(TEMA DE INVESTIGACION)
ESCALA DE EVALUACION DE DESARROLLO SOCIAL PARA NIÑOS MEXICANOS

En este artículo se menciona que se realizo un instrumento de medición del comportamiento social de la niñez mexicana teniendo como base Mérida y Yucatán con características especificas de niños entre los 4 años de edad con ambos padres trabajadores. También que el desarrollo social del niño esta relacionado con el comportamiento y el tipo de crianza de los padres y de los hermanos, así como de los maestros algunos casos con el personal de la guardería, características que tienen los niños populares y los rechazados así como los aislados y los promedio, y como varios autores e investigadores pudieron relacionar los resultados obtenidos para determinar y catalogar cada uno de los niños de acuerdo a los resultados obtenidos.

Desarrollar las apropiadas cualidades sociales depende de varias influencias durante la niñez, el éxito en la vida adulta esta generalmente relacionada al desarrollo de las cualidades que se necesitan para adaptarse a una variedad de estándares social. El desarrollo social se refiere al asentamiento de comportamientos que un niño muestra en situaciones que incluyen a otras personas.

El termino es usado con referencia a la habilidad de hacer relaciones sustanciosas o fuertes lo que se refiere a ajustes sociales y componentes que incluyen sentimientos relacionados a situaciones sociales como la sensación de ser aceptado por otros así como los pensamientos y juicios de la persona, como el ganarse un estatus social.



Importancia del estudio

En México hay una carencia de sistemas acerca de procedimientos y escalas necesarias para la detección de niños con ajustes sociales. Este hecho dificulta la posibilidad de la intervención temprana a la prevención de problemas futuros, de hecho en todas las ciudades de Latinoamérica la mayoría de las estrategias usadas para detectar los retrasos en el desarrollo social son intuitivos, clínicos y asistemáticos.

La mayoría de los instrumentos disponibles son traducciones de escalas populares desde los Estados Unidos. Además hay una carencia de instrumentos que toman el conteo de específicos factores culturales que están incluidos en las frases de los instrumentos. Así la evaluación del desarrollo social pone en riesgo los perjuicios de las apreciaciones clínicas de los prejuicios De las diferencias culturales incrustadas en instrumentos desarrollado en otros lados. Culturalmente las escalas apropiadas son necesarias desde la forma en que los padres se relacionan con los hijos, en la cantidad de libertad dada, las expectativas que tienen, entre otros eventos diversos de una cultura a otra. Consecuentemente estándares de ajuste social varían con las normas culturales de las cuales son juzgados (García Coll &Magnuson, 1988). Los dispositivos apropiados de evaluación, por tanto deben acatar con normas culturales y estos parecen ser un factor importante de evoluciones del Potencial educativo del niño.

La importancia de la evaluación del desarrollo social.

Tradicionalmente los psicólogos del desarrollo tienen intentos para describir los comportamientos durante las faces de la vida en orden de establecer las normas grupales en contra de cada uno el crecimiento , madurez o la presentación de mitos esperados además los estudios en este campo tratan de explicar los comportamientos ocurridos, como ellos pueden ser modificados, el grado en que se puede predecir el comportamiento futuro del adulto, todo lo anterior con la intención de aprender como fomentar un sano desarrollo psicológico. Los orígenes del comportamiento social pueden ser observados en niños muy pequeños, Diferentes tipos de estudios han analizado los fundamentos tempranos de interacciones sociales: sensibilidad hacia otros, diferenciación de uno mismo y de otros (Dunn & Hendrick, 1982; Waters, Wippman & Sroufe, 1979; McCoy, Brody & Stoneman, 1994).

Aceptando la actual necesidad de evaluar el desarrollo social en los niños en etapa maternal requiere de concebir el desarrollo social en una perspectiva más compleja que incluye comportamientos, sentimientos y pensamientos, esto requiere de estrategias apropiadas para medir y evaluar un desarrollo social en el niño.

Mas autores como Pellegrini& Glickman y Green Forehand Beck & vosk (1980) Han discutido que la información para evaluar el desarrollo social debe ser obtenida no solo de observaciones directas de los comportamientos de la información dada por los padres, cuidadores, maestros y otros en contacto con el niño, además eso demanda el desarrollo de instrumentos validos y confiables que son relacionados con la teoría de posición adoptada, y son adecuados además para los objetivos de la población

En resumen el reciente interés de los maestros en el desarrollo social ha llevado a el consenso de su evaluación en los años tempranos podrán ser útiles en las evaluaciones del Desarrollo cognoscitivo (por ejemplo leer y escribir) en los años preescolares. Sin embargo para medir adecuadamente el desarrollo social uno debe poseer escalas validas y confiables.

Desarrollando la competencia social.

Dund y Kendrick reportaron que en el Segundo año de los niños se muestra un comportamiento de ayuda y cooperación y respuestas de empatismo en relación con otros. Las formas de interacción social después de los dos años de edad se incrementan variadamente Los niños en esta edad muestran diferentes grados de conocimiento social, juego cooperativo. Entendiendo los sentimientos de otros y las normas sociales. A la edad de los 3 años los niños pueden realizar algunos razonamientos mas sofisticados acerca de las relaciones sociales. Los niños entienden la conexión entre sus propias acciones y los grados de dolor de una persona, enojo o de asombro. Al final del tercer año los niños no solamente reconocen lo que otros quieren ellos captan la idea de que compartir esta comúnmente esperado de ellos De acuerdo a Harris y Gross para los cuatro años de edad ellos están tomando en cuenta los deseos de otros en predicción a los estados emocionales.

Factores tempranos que influyen en el desarrollo social.

Factores importantes que pueden influir el desarrollo social temprano, como la forma de crianza de los hijos, el acercamiento, y la hermandad. Primeramente Dishion (1990) encontró una relación entre la ecología familiar y el rechazo o aceptación de los compañeros. Pettit, Dodge & Brown (1988) han subrayado la importancia de considerar los factores de relación familiar para desarrollar la competencia social en los niños. Baumrind (1971) analizo los efectos de distintas formas de crianza en las interacciones sociales de los niños. Durante los años previos a la escuela la forma de crianza es un factor importante., en relación a que afectaran la habilidades sociales del niño. Los niños a esta edad generalmente miden los límites que sus padres les imponen. Su comportamiento tiene un fuerte deseo de controlar su propio ambiente. La manera en que los padres responden a esto es importante. Los padres tienden a tener diferentes creencias y estilos de crianza. Entendiendo la forma de autoridad de los padres, nos llevara a entender la manera en que el niño se relaciona con otros.

Baumrin (1971) analizo como los estilos de crianza influyen en el comportamiento de los niños. Ella encontró que los niños con padres autoritarios tienden a ser auto-dependientes, autos controlados y capaces de llevarse bien con sus compañeros. Estos niños tienden a tener mas altos grados de madures psicosocial. Por otro lado los niños de padres autoritarios tienden a tener pobres relaciones con sus compañeros y pobres ajustes escolares. La calidad de acercamiento va a determinar la voluntad del niño para comprometerse y beneficiar acerca de interacciones sociales. Si el niño tiene un acercamiento seguro, es mas probable que el o ella tengan la voluntad de interactuar con otros fuera de su familia.

De acuerdo a Bowlby (1969) el desarrollo de acercamiento va durante 4 fases. Al principio el bebe va a mostrar un interés no especifico en sus padres. Pero el comportamiento infantil tendrá alguna influencia en los adultos cercanos a el. De los 3 a los 7 meses el niño va a empezar a mostrar preferencia por aquellos que son gratificantes. Es después de los 7 meses que los padres se hagan mas importantes.los primeros acercamientos son formados en esta etapa. Esta etapa va a terminar a los 30 meses, cuando el niño comience a realizar asociaciones objetivas correctas.

Lamb (1978) menciono que los acercamientos son importantes en 3 maneras: a) la confianza del niño a sus padres puede ser generalizada a otros. B) los niños con acercamiento seguro están dispuestos a comprometerse con otros aspectos del entorno maximizando el beneficio experiencias sociales extensas. C) los niños van a estar más dispuestos a interactuar con sus padres sin miedo o cansancio Liberman (1997) encontró que la competencia social de los niños estaba relacionada a la calidad de acercamiento entre las madres y los niños, y la cantidad de experiencia que los niños han tenido con sus compañeros. Liberman Doyle & Markiewics (1999) encontraron que la habilidad de los padres estaba relacionada con los niños al tener menos conflictos con sus amigos.

Padres inconsistentes o rechazantes son más propensos a crear acercamientos inseguros y esto puede tener consecuencias deteriorantes para las relaciones sociales de los niños con sus compañeros. (Cohn, 1990)
Una de las características más importantes de las madres de niños competentes es que ellas interactúan sensiblemente con sus hijos. Ellas también experimentan placer en estas interacciones. Stone & Church (1997) sugirieron que los niños que crecen en ambientes de apoyo son mas fáciles de adaptarse.

De acuerdo a Azmitia& Hesser (1993) los hermanos son considerados como agentes de desarrollo cognoscitivo y social. Los hermanos pasas un significante tiempo juntos. La calidad positiva de sus interacciones y el alto grado de imitación mutua sugieren que ellos disfrutan de la compañía de otros y están interesados en el comportamiento de cada uno.

Evaluando el temprano desarrollo social.
Hay varios métodos de evaluación del desarrollo social. De calidad y cantidad. Estandarizados, clínicos y etnográficos. De calidad, un método común de obtener la medida de aceptación de los compañeros es la técnica de nominación de los compañeros. En esta técnica se les pregunta a los niños que nominen un número específico de compañeros de acuerdo a ciertos criterios. Este acercamiento tiene sus bases en el trabajo de Moreno (1934). Quien creía que las relaciones interpersonales y las experiencias deben entenderse por la vía de la consideración de dos aspectos fundamentales de experiencia interpersonal. Atracción o Repulsión.

En una perspectiva de cantidad. Brofenbrenner (1989) hizo algunos avances metódicos así que para los finales de los 50´s los investigadores habían desarrollado un índice de estatus de los niños en el grupo de compañeros. (Estatus bajo, estatus alto y el promedio). Incluso las técnicas de protección han sido usadas para evaluar las habilidades sociales: por ejemplo Perry (1979) desarrollo la conceptualización del estatus socio métrico en los niños de preprimaria. Usando un cuestionario de imágenes modificadas el clasificaba a los niños en 4 categorías:

Los populares (alto impacto social, preferencia social positiva)
Rechazados (alto impacto social- preferencias sociales negativas)
Amables (bajo impacto social- preferencias sociales positivas)
Aislados (bajo impacto social- preferencia social negativa)

Conclusión:
A pesar de diferentes enfoques para evaluar las habilidades sociales la edad del niño es un factor que influye fuertemente en esta decisión. El conocimiento del nivel de desarrollo social del niño debe ayudar a los padres, maestros y personal al cuidado de ellos a encontrar las mejores maneras de amoldar el comportamiento social a entender los riesgos de las futuras adaptaciones y problemas académicos del niño. El conocimiento de estas características debe ayudar a padres, maestros y cuidadores a planear programas de intervención para prevenir futuros problemas.

Referencia Bibliográfica
Aguiar, R., Sánchez Escobedo, P. & Satterly, D. J. (2005). A social development
assessment scale for Mexican children. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 7 (1). Retrieved month day, year from:
http://redie.uabc.mx/vol7no1/contents-aguiar.html

LECTURA ADICIONAL 2.

UTILIZACION DE RUBRICAS COMO UN INSTRUMENTO DE EVALUACION EN SU AULA.

La enseñanza de la música elemental hoy sostiene muchas alegrías, pero hay desafíos serios para los profesores. Entre los desafíos. Debemos preguntar: ¿Dónde caben los educadores de música? ¿Cómo pueden los educadores de música mostrar que no olvidamos a niños en su desarrollo como músicos? Las respuestas obvias podrían ser encontradas en el desarrollo de personal y cursos de educación continuados como nos esforzamos de traer nuevas ideas a nuestros estudiantes y caminos frescos maestro conceptos musicales. Sin embargo, el viaje comenzó con una mirada en las prácticas de evaluación existentes en el aula.

Con el tiempo limitado para cubrir planes de estudios de música, la evaluación a menudo es dejada de lado porque los profesores sienten que el foco debería estar sobre experiencias de estudiantes ricas en la fabricación de la música. Los miembros de consejo de la escuela y otros fabricantes educativos de política no son convencidos de la eficacia de educación de artes basada en sentimientos o experiencias de estudiante ricas (Wilson 2000).

Por consiguiente, los educadores de música tienen una obligación de demostrar tan totalmente como posible lo que sus estudiantes aprenden. Como consecuencia de esta obligación, estrategias de evaluación auténticas deberían permitir a estudiantes para ser contratados en la fabricación de música también encontrando las exigencias del profesor para asignar grados basados en el dominio contento en un plan de estudios a base de normas

Evaluaciones de música tradicionales han incluido pruebas de lápiz-y-papel, pruebas que implicaron la memorización. Estos tipos de evaluaciones a menudo eran criticados para tomar la información para ser evaluada del contexto de que había sido aprendido. La evaluación auténtica ha sido identificada como una evaluación de las capacidades del estudiante en contextos verdaderos mundiales (Wiggins 1990). La evaluación auténtica en un aula de música podría incluir las tareas que requieren que estudiantes demuestren el conocimiento de música y las habilidades al problema solucionan, crean una respuesta, o crean un producto

Nosotros deberíamos evaluar a estudiantes porque esto proporciona la regeneración sobre el estudiante que aprende tanto para el estudiante como para el profesor. Mientras el vocabulario de música básico, la historia, o el conocimiento estilístico son necesarios para hacer decisiones informadas musicales, esto no es la única cosa nosotros deberíamos ser enfocados en nuestras aulas. Nuestro objetivo como educadores de música debería ser de equipar a nuestros estudiantes para ser fabricantes de música de toda la vida. el estudio se hace más significativo y los estudiantes tomarán la propiedad de su crecimiento musical.

Cuando la evaluación auténtica es usada como un instrumento, esto ata actividades musicales juntos añadiendo la profundidad al plan de estudios. Las clases de música entonces se hacen la habilidad conducida más bien que meros rellenos de lista (programa). Todos estos posibles resultados pueden hacer los instrumentos de propugnación que demuestran el valor de instrucción de música.

Mientras muchos educadores de música estarían de acuerdo con las declaraciones, el siguiente desafío se hace con los números grandes que evalúan a los estudiantes en los períodos cortos de tiempo todavía manteniendo la música que hace como una prioridad superior en el aula. Algunos educadores de música pueden encontrar tareas de evaluación auténticas y echar mano a la evaluación basada únicamente sobre el comportamiento o la participación

El inconveniente de comportamiento o participación como la base para la evaluación es que los estudiantes, padres, o administradores no pueden tener un entendimiento claro de las habilidades dotadas en ninguna lección dada. Solamente porque un estudiante participa o se comporta de manera apropiada no significa que él o ella aprende. El establecimiento de una fundación para el futuro éxito en la fabricación de música requiere más que el dominio de un modelo aislado rítmico o la memoria de fechas significativas en la historia musical.
La música para ser considerada una disciplina en el plan de estudios común, debemos demostrar que nuestro plan de estudios está basado en normas conducidas por habilidad. Una mezcla de métodos de evaluación proporciona una variedad de caminos para el estudiante.

Las Rúbricas como Evaluaciones Auténticas.
Modelos de evaluación Auténticos a menudo incluían el empleo de formas de autoevaluación, descripciones de narrativa, demostraciones(manifestaciones), carteras, y rúbricas. Muchas actividades que actualmente son usadas en aulas de música fácilmente pueden ser modificadas para proporcionar una oportunidad de evaluación auténtica. Un a fondo miran cada modelo de evaluación auténtica está fuera del alcance de este artículo. Hay muchos recursos excelentes de ayudar a educadores de música a evaluar varios modelos para el empleo en el aula. Las rúbricas tienen la flexibilidad para encontrar el programa y necesidades de comunidad dando a informes objetivos a padres, estudiantes, y administradores.

Una rúbrica ha sido descrita como una forma de evaluación alterna que usa una guía de anotar para evaluar el funcionamiento de estudiante (Moskal 2001). Como los estudiantes se preparan para una tarea de evaluación, las directrices explícitas sirven como una guía trabajador para el estudiante. La utilización de una rúbrica proporciona un contorno claro de la tarea a partir del principio, el suministro un proceso para el estudiante para aprender de la experiencia personal. Burbridge (1998) sugiere que el empleo de estrategias de rúbrica añada una profundidad necesaria a la evaluación en la música. Evaluaciones tradicionales pueden medir el desarrollo de conocimiento de música, pero las rúbricas han sido sugeridas como un instrumento de evaluación para aprender en el contexto de fabricación de música y maestría musical.

Las Normas Nacionales para la Educación de Artes (el Consorcio de Asociaciones de Educación de Artes Nacionales 1994) son el funcionamiento basado. Esto sugiere que los estudiantes no sólo aprendan sobre la música, pero también ser requerido para hacer la música (Burbridge 1998). Muchos nuevos materiales de música están siendo desarrollados para incluir la evaluación auténtica, incluyendo rúbricas, pero los educadores fácilmente pueden generar como tal sus propias rúbricas.

Pasos para Crear una Rúbrica Original
La llave al diseño de rúbricas originales debe determinar el concepto o la habilidad al cual enseñarán antes de la creación de la rúbrica. Nacional, local, y normas de distrito, así como el estudiante generó ideas, han ayudado a identificar estos conceptos para el evaluador. Primero, determine las habilidades aisladas o conceptos intencionados para la evaluación. Tres a cinco componentes de evaluación han sido identificados por muchos autores como el número ideal para ser incluido en cualquier rúbrica (Hickey 1998; Brophy 2000). Menos de tres componentes no sólo fallaron en proporcionar directrices suficientes para estudiantes en su preparación de funcionamiento, pero también no dieron una base sólida al evaluador para hacer juicios de funcionamiento de calidad. Más de cinco componentes a menudo abrumaban a estudiantes en su preparación y, en tiempo real evaluaciones de funcionamiento, tomó demasiado tiempo para el evaluador .

El Anotar
El anotado de rejillas proporciona descriptores en varios niveles de habilidad para delinear lo que esperan, permitiendo a estudiantes para enfocar el mejoramiento de aquellos aspectos. Esta rejilla proporciona un nivel graduado de habilidad para cada componente que al principio fue identificado.

Todos los estudiantes tienen modos diferentes de procesar la información. Para un estudiante, información al corriente en una manera lógica y organizada ayudará en el camino que él o ella procesan. Para otro estudiante, la capacidad de explorar varios niveles de habilidad dentro del marco de sesiones de práctica es provechosa; estos estudiantes tienen que intentarlo todo antes de que ellos se decidan que es el mejor para ellos. La naturaleza misma de rubricas como un instrumento de evaluación auténtico da estos estudiantes la capacidad para aprender a ambos en un camino que es el mejor para ellos.

Las ventajas de Usar Rúbricas
Con el empleo constante de rúbricas, los estudiantes tienen más oportunidades para el funcionamiento musical, como ellos logran un entendimiento más profundo del ámbito. Los estudiantes. Más bien con rúbricas, estudiantes son desafiados para aplicar lo que ellos han aprendido melodiosamente en verdaderos ajustes mundiales

Pasos para Crear una Rúbrica Original
1. Determinar el concepto o la habilidad para ser enseñada.
2. Aísle 3-5 componentes de evaluación.
3. Diseño anotando rejilla con los niveles graduados de habilidad.
4. Determine pedazos de funcionamiento, canciones, o los juegos que mejor ayudar a estudiantes a demostrar los componentes de evaluación.
5. Localice materiales para la evaluación y el cuidado de registro.
6. Rúbrica de parte con estudiantes antes de evaluación final.

Conclusión finalmente, estos tipos de evaluaciones han servido como un instrumento de motivación para estudiantes. Esta motivación aumentada anima valores más altos para el crecimiento personal de cada estudiante y no solo en la música si no que se puede implementar en cualquier otra materia y nosotras como docentes debemos aplicar todo tipo de evaluaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
http://educacion.idoneos.com/index.php/Buscador_Educaci%C3%B3n?cx=010765036661153478045%3Admukutztahk&q=evaluacion+curricular&sa=Search&cof=FORID%3A11#0
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LECTURA ADICIONAL 1.

EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTO DE EVALUACION DEL APROVECHAMIENTO EN CIENCIAS: LO QUE SABEMOS HASTA AHORA

“Sabemos que la medición del logro es más que los compuestos numéricos de evaluaciones tradicionales. (Shavelson y el Ruiz-Primo, 1999) muestran una más amplia noción de logro, esta definición reconoce tres tipos diferentes de conocimiento de dominio: Lógico, procesal, y estratégico.

El conocimiento lógico sabe que algo es así. El conocimiento procesal sabe hacer algo. Y el conocimiento estratégico sabe (conoce) que, cuando, y por qué el conocimiento específico es aplicable en un contexto particular. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser caracterizados como ampliado, la estructura, y otros rasgos como la precisión y ejecución de actos diversos.

Esta más amplia definición de logro exige una serie más grande de instrumentos de medida que típicamente es usado en pruebas del logro. Hemos comenzado a unir este marco para las diferentes clases de métodos de evaluación. Por ejemplo, pruebas de aprovechamiento de respuesta corta hacen un trabajo razonablemente bueno en la medición del grado de conocimiento lógico De verdad, los mapas como una nueva metodología.

Sin embargo, nuestra noción de lo que esto quiere decir, alcanzar en un dominio va más allá de la idea que el conocimiento lógico es un juego de verdadero y conceptual. El concepto interrelacionó es una característica (propiedad) esencial de conocimiento, y un aspecto de capacidad en un dominio es el conocimiento bien estructurado.


Un instrumento potencial para capturar los aspectos importantes de esta interrelacionó entre conceptos es mapas de concepto (p.ej. Ruiz-Primo y Shavelson, 1996a). Fácilmente puede ser argumentado que la dimensión de estructura de conocimiento cedido por mapas de concepto es única en comparación con pruebas de aprovechamiento tradicionales.

Nuestros objetivos han sido para proporcionar no sólo pruebas sobre la fiabilidad y la validez de evaluaciones de mapa de concepto, pero también un marco que puede dirigir más lejos la investigación en esta área.

Los psicólogos cognoscitivos postulan " la esencia de conocimiento es la estructura " (Anderson, 1984, p. 5). La investigación en los aspectos cognoscitivos de ciencia que aprende, ha proporcionado pruebas que los científicos profesionales y estudiantes acertados desarrollan complicado, bien distinguido, y sumamente integraron los marcos de conceptos relacionados (p.ej., Chi, Feltovich, y Glaser, 1981; Glaser y Bassok, 1989; Mintzes, Wandersee, y Novak, 1997; Pearsall, Capitán, y Mintzes, 1997; Shavelson, 1972).

Formalmente, un mapa de concepto es un gráfico que consiste en conceptos y líneas etiquetadas Los conceptos corresponden a términos (condiciones) importantes (significando (apoyando) conceptos) las líneas denotan una relación entre un par de conceptos. Y la etiqueta sobre la línea cuenta como los dos conceptos son relacionados. Llaman la combinación de dos conceptos y una línea etiquetada una proposición. Una proposición es la unidad básica de significado en un mapa de concepto y la unidad más pequeña que puede ser usada juzgar la validez de la relación dibujada entre dos conceptos (p.ej., Dochy, 1996).


Aunque el empleo potencial de mapas de conceptuales para evaluar las estructuras de conocimiento de los estudiantes haya sido reconocido, con mucho mas frecuencia son usados como instrumentos de instrucción que como dispositivos de evaluación (mirar al Ruiz-Primo y Shavelson, 1996a para ejemplos sobre ambos empleos).


El concepto traza un mapa conceptual, como evaluación puede ser pensado como un juego de procedimientos, solía medir los aspectos importantes de la estructura/organización del conocimiento declarativo de un estudiante. Usamos el término "la evaluación" para reflejar nuestra creencia que alcanzando un juicio sobre el logro de un individuo en un dominio requiere una integración de varios pedazos de información; consideramos mapas de concepto como potencialmente uno de aquellos pedazos (mirar Cronbach, 1990).

Un entendimiento común es necesario en cuanto a lo que una evaluación de mapa de concepto es y si esto proporciona una medida confiable y válida de la estructura de conocimiento de los estudiantes (el Ruiz-Primo y Shavelson, 1996a). hemos caracterizado el concepto mapa de evaluaciones por:

(a) Una tarea que invita a un estudiante a proporcionar pruebas que tienen que ver con su estructura de conocimiento en un dominio.

(b) un formato para la respuesta del estudiante.

(c) un sistema de anotar por que el mapa de concepto del estudiante con exactitud y coherentemente puede ser evaluado.

Sin estos tres componentes, un mapa de concepto no puede ser considerado como un instrumento de medida.

En conclusión podemos ver que el proceso de evaluación es muy amplio e ilimitado y esto es muy bueno, ya que los alumnos no aprender de la misma forma y al existir técnicas de evaluación variadas se logran mejores resultados en el proceso enseñanza- aprendizaje y así se lograran aprendizajes significativos al implementar dichas técnicas y los docentes estamos en la obligación de implementarlas y no limitarnos.


Referencia Bibliográfica

Ruíz-Primo, M. (2000). On the use of concept maps as an assessment tool in
science: What we have learned so far. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 2 (1). Retrieved month day, year from:
http://redie.uabc.mx/vol2no1/contents-ruizpri.html

Reseña 4

EVALUACIÓN EXTERNA: CARACTERÍSTICAS Y VIVENCIAS DEL
EQUIPO DE PARES

Un proceso de autoevaluación dirigido hacia el mejoramiento y acreditación de la calidad de la educación superior se caracteriza por ser un proceso voluntario, participativo, reflexivo, endógeno, confiable, evaluativo, flexible, integral, continuo, y autor regulador (Guía de Autoevaluación de Programas Académicos, 2003). De igual manera, un proceso de autoevaluación se fundamenta en un diseño metodológico que posee propósitos, referentes para la evaluación de la calidad, metodología, técnicas de recopilación de datos, fuentes de información, estrategias para el análisis de información y un cronograma de actividades.

Según Peralta (2001), para darle validez a este proceso de autoevaluación ya culminado, se requiere la participación de los evaluadores externos los cuales valoran el mismo de acuerdo al diseño metodológico utilizado, valoran sus resultados con respecto a los factores (desarrollo curricular, estudiantes, docentes, gestión académica, recursos, investigación, extensión) versus indicadores y estándares de calidad, valoran e identifican las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas al igual que valoran el plan de mejoramiento, y recomiendan acciones para el fortalecimiento del mismo.

No es un trabajo fácil, la evaluación externa demanda un análisis exhaustivo, minucioso, objetivo, y sobre todo confiable del informe de autoevaluación y todos los documentos relacionados a éste. La tarea de los pares externos es compleja y delicada ya que deben emitir juicios de valor acerca del proceso de autoevaluación y deben desempeñar el rol de verificadores de los datos obtenidos del proceso y del análisis hecho por los responsables del mismo.


Compromisos y responsabilidades de los pares externos

Pares externos son aquellas personas académicas, profesionales experimentadas que estudian, analizan y revisan minuciosamente el proceso de autoevaluación al igual que el informe escrito por la unidad responsable del mismo. Para ello, realizan la visita a la institución donde se ha llevado a cabo el proceso de autoevaluación y evalúan la carrera o programa.

Siendo los pares externos profesionales y expertos comprometidos con la tarea de evaluar un proceso de autoevaluación, sus compromisos incluyen conocer y realizar todas las acciones contempladas con el fin de alcanzar los objetivos trazados en el proceso de evaluación externa.

Etapas de la Evaluación Externa

Previo a la visita, la documentación relacionada a la Autoevaluación (informe y anexos que lo complementan) de la carrera o programa debe haber sido enviada a los pares externos que van a efectuar la valoración del mismo al menos un mes antes de la visita. El mes antes de la visita le permite a los pares externos leer con anticipación el informe del proceso de autoevaluación que se llevó a cabo de manera que puedan ubicar el programa o carrera dentro de su contexto institucional.

El informe debe contener los antecedentes del proceso de autoevaluación, el diseño metodológico del mismo en el marco de los principios y características que faciliten la autoevaluación, los resultados en el contexto de los criterios, indicadores o estándares previamente definidos para la valoración de la calidad, y los anexos pertinentes al proceso realizado. Es por ello que la valoración efectuada se enmarca en tres aspectos primordiales: valoración del proceso de autoevaluación, valoración de los resultados, y valoración de las acciones para el mejoramiento. Estos mismos aspectos se incluyen en el informe escrito final de los evaluadores externos.


El informe de autoevaluación presentado a los pares externos establece la relación de cada uno de los factores con los criterios definidos para la valoración de la calidad (pertinencia, impacto, coherencia, universalidad, eficacia, eficiencia, responsabilidad, equidad y transparencia) los cuales enumeran las fortalezas y debilidades del programa o carrera autoevaluada. Con esta información detallada, se desarrolla, organiza y ejecuta la visita con los diferentes actores que intervienen en el proceso y así se emite un juicio integral sobre el proceso efectuado.

La verificación del proceso es la que se realiza con una duración de tres días los pares externos, previo a la llegada a la institución, reciben un cronograma de actividades, la cual se discute y aprueba antes de la visita. Una vez aprobada la agenda, el primer día inicia con una reunión inicial con el/la Rector (a) y los/las Vicerrectores (as) o (Directores de Centro Regionales donde aplique), y se presentan formalmente a los pares, se comenta sobre el sentido de la visita y la percepción de las autoridades acerca del proceso de autoevaluación. Es aquí donde se expone la agenda general. Una vez finalizada esta entrevista inicial, los pares externos son presentados a demás autoridades (Decano de la Facultad, Director (a) de la Escuela que realizó la Autoevaluación, etc.), al Comité de Autoevaluación, y los otros estamentos vinculados al proceso de autoevaluación.

Por ejemplo, los pares externos entrevistan a estas autoridades acerca de temas tales como los planes de desarrollo de la Facultad o de la Escuela, los proyectos y acciones de mejoramiento resultantes del proceso de autoevaluación, las actividades docentes y de extensión, mecanismos de selección docente, mecanismos de ingreso de estudiantes (tasas y motivos de deserción, etc.), la gestión de la labor académica, administrativa, presupuesto entre otros. Una vez iniciada la reunión y entrevistas con el Comité de Autoevaluación les permite a los pares externos visualizar el sentido del trabajo autoevaluativo, la participación de los distintos estamentos, la influencia de la autoevaluación al programa, la sustentación del modelo de autoevaluación adoptado, y desarrollo mismo del proceso (instrumentos, criterios de evaluación) con sus altibajos y el mecanismo para la detección de las fortalezas, debilidades y manejo de planes de mejoramiento. Debido a que la agenda de los pares externos es extensa, el primer día podría incluir también entrevistas con los docentes, estudiantes, egresados, autoridades de Direcciones como Bienestar Estudiantil.

Las entrevistas a los estudiantes se enfocan hacia su percepción sobre el programa académico y si cumple con sus necesidades y las del medio, procesos de ingreso, egreso, sistemas de atención, comunicación y coordinación entre los estudiantes, docentes y administrativos, percepción sobre los sistemas de evaluación, prácticas, laboratorios, supervisión, tutorías, percepción sobre la infraestructura, bibliografía, equipos o recursos didácticos, computadoras y el acceso a las mismas, procesos sobre procedimientos de evaluación docente y de estudiantes, percepción sobre aspectos metodológicos en el proceso enseñanza-aprendizaje y otros aspectos relevantes a la inmersión del estudiante dentro del programa o carrera que estudia.

Se realiza un recorrido por las instalaciones donde se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje del programa que se autoevaluó: aulas, laboratorios, bibliotecas, salas de computo, y se verifican las condiciones para que se dé el proceso enseñanza-aprendizaje (mobiliario, ventilación, recursos, etc.), la colección bibliográfica (actualizada y pertinente), horarios de atención, acceso a libros, actualidad de la tecnología en computación, disponibilidad de recursos en relación al número de estudiantes, indicadores de uso y rendimiento de los laboratorios, indicadores de logro de los estudiantes. Se programa también para la verificación de documentos, proyectos, trabajos finales o tesis, estadísticas, publicaciones, evaluaciones docentes, planificación curricular, programas de estudio, y cualquier otra documentación pertinente al proceso efectuado.

Conclusión La evaluación interna o autoevaluación es un informe donde se analiza, las fortalezas y debilidades relativas a los factores de docencia, estudiantes y recursos.

Referencias Bibliográficas:
Allen Quesada Pacheco 2006 Evaluación Externa: Características y Vivencias del Equipo de pares Revista Electrónica Actualidades Investigaciones en Educación 6 002.

Reseña 3

"POR UNA DIDÁCTICA MÍNIMA. GUÍA PARA FACILITADORE INSTRUCTORES, ORIENTADORES Y DOCENTES INNOVADORES"

La Didáctica en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje.

Está escrito desde una perspectiva eminentemente pedagógica y pensado para todos los educadores que han asumido la responsabilidad de formar, porque a mayor calidad educativa, las personas actuarán con mayor entrega y generosidad hacia el mundo que las rodea y del que forman parte activa.

Todo educador requiere de una didáctica mínima en los ámbitos escolar, empresarial o comunitario en los que trabaje, porque “la didáctica, además de ser una disciplina pedagógica cuyo objeto de estudio es el proceso de enseñanza y aprendizaje” se constituye también en una herramienta capaz de ser instrumentalizada por el pedagogo y otros formadores profesionales para ponerla al servicio de la educación.

Para alcanzar este fin el autor dedica un capítulo breve a cada elemento didáctico: actores de la enseñanza, objetivos educativos, contenidos educativos, metodología, recursos didácticos, tiempo didáctico y espacio educativo. Asigna dos capítulos a las fases o momentos didácticos —diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación, reorganización y seguimiento— con el objeto de reconocer lo tradicional desde nuevos puntos de vista, rescatando lo más valioso de cada aspecto, conforme se describe a continuación.

En el primer capítulo: “Formadores del siglo XXI: hacia una didáctica mínima”, el autor señala la urgencia de “propiciar un despertar del sentido didáctico que, mediante las pautas ofrecidas por una didáctica mínima, facilite una profesionalización de las labores docentes en todos los niveles y grados de nuestro sistema educativo”. Es decir, los que se precian de ser formadores, sólo lo serán plenamente si su actuar “está informado, ordenado y constituido distintivamente por una pedagogía y una didáctica nuevas, de críticas raíces filosóficas y científicas”

Sin embargo, la vocación nunca dejará de ser necesaria para cumplir con eficacia y eficiencia la labor de formadores, pues el contexto actual demanda reflexión, prácticas distintas respecto del sentido didáctico, docentes con preparación, capacidad de planificación y sensibilización para el cambio, optimismo para cumplir con la función de educar, creatividad y habilidad crítica, confianza en la capacidad de los educandos, deseo de aprender y conocimientos básicos sobre el uso de nuevas tecnologías.

Un panorama educativo diametralmente opuesto a lo que estamos acostumbrados tras siglos de escuela tradicional plantea “el surgimiento de un nuevo hombre y una nueva mujer, una sociedad sin fronteras, abierta al cambio, una franca armonía con el ambiente físico natural, sin discriminaciones de ningún tipo, tolerante y respetuosa de las creencias de cada quien, sin hambre, sin odio, en paz”. Para ello se requiere despertar la creatividad en un clima de libertad y democracia, con una visión crítica de los fenómenos pedagógicos.

A la pedagogía cuyo fin primordial es estudiar al proceso educativo en forma sistematizada, y dada la naturaleza de su campo le interesa conocer, pero también actuar, porque “la pedagogía es un saber más amplio que la didáctica, es más que una ciencia; es un complejo de saberes de distinta índole unidos en torno a la educación, ya sea que se trate de conocimientos teóricos o de habilidades prácticas.

La didáctica, en tanto disciplina pedagógica, participa de este carácter complejo, a la vez plural y unitario, que es saber desinteresado pero también conocimiento práctico; es siempre un medio, no un fin, en espera de ser redescubierto, y en ocasiones incluso reinventado”.

“La pedagogía vista como un campo de encuentro entre todo tipo de conocimientos educacionales, generados en espacios y tiempos diversos, es a la vez posicionamiento teórico y práctico, filosofía y técnica, ciencia y tecnología, ética y política, propuesta y crítica, estética y funcionalidad”.

Es necesario articular el conjunto de saberes educacionales para conformar una pedagogía y didáctica unificadas. Para ello el autor propone “una enseñanza libre, democrática, crítica, creativa y emprendedora que sirva de antídoto contra el autoritarismo y el dogmatismo que generan individuos dóciles, pasivos, conformistas, manipulables e intolerantes”.

Es decir, enseñar no es simplemente transmitir conocimientos, y aprender no es reproducirlos. El elemento central está en la relación entre los actores de estos procesos de enseñanza y aprendizaje, en lo que ambos consiguen alcanzar juntos, pues el conocimiento se construye y reconstruye socialmente, transformando la manera de ver el mundo y de actuar en el mismo.

“El propósito de enseñar y aprender es sentido de una didáctica mínima”, pues “el aprendizaje es un proceso que implica la continua construcción y reconstrucción de los conocimientos e involucra al tipo de interacción del organismo con el medio físico y social”.

La enseñanza exige un clima adecuado para el ejercicio de la creatividad, así como la planificación de sus elementos esenciales, con vistas a determinados resultados deseables que pueden ser alcanzados por medio de un programa educativo elaborado adecuadamente, pero también debe preocuparse por el educador y el educando, quienes tienen sus propios propósitos.

Enseñar siempre implica aprender: la dinámica del dar y recibir en el aula, pues la mejor forma de aprender es enseñar. Por esto, en el momento de la planificación didáctica el profesor debe hacer la selección de contenidos y realizar la organización lógica y psicológica de los mismos. “Estas fases o etapas aparecen perfectamente diagramadas en los llamados modelos de sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje” .

Un docente profesional necesita adquirir una didáctica mínima porque “los métodos, técnicas y procedimientos propios del enseñar y el aprender constituyen los medios idóneos para cumplir con la vocación del formador”, y debe “conocerlos, practicarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación, construyendo su propia didáctica”.

En conclusión mas que nada se tiene que tener una gran vocación para lograr con eficacia esta hermosa labor , aunado a una preparación continua ya que el docente nunca deja de prepararse siendo que los alumnos así lo van demandando. Lograr una pedagógica y didáctica unificada obtendremos alumnos libres, democráticos, críticos analíticos y reflexivos. Los profesores que inician la carrera magisterial encontraran en la didáctica, una fuente de ayuda para planear los contenidos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como para definir las necesidades y fortalezas de sus alumnos a partir de un diagnostico inicial, establecer criterios de evaluación y determinar las necesidades personales y grupales de sus educandos. A los docentes con varios años de experiencia frente a grupo, una didáctica, les ayudara a revisar y repensar su practica, prepararse para los cambios que el momentos actual exige.


Referencias Bibliográficas:
Celina Imaculada Girardi 2008 Reseña de “Por una didáctica mínima. Guía para facilitadores, Instructores, Orientadores y Docentes Innovadores” Intercontinental de Psicología y Educación 10 1 173-189.

Reseña 2

UNA TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN ORGANIZACIONALPARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN UNIVERSIDADES MEXICANAS

La educación virtual (EV) suele ser analizada bajo una preocupación educativa. Ello no es de extrañar puesto que la irrupción de las tecnologías de información y comunicación en el quehacer tradicional de la educación ha generado importantes modificaciones en éste, y aún parecen estar lejanos los tiempos en que la cadena de innovaciones que vinculan lo tecnológico y lo educativo llegue a una fase estable.

La EV es el resultado organizacional de una fusión entre actores implicados unos en educación a distancia (ED) y otros en cómputo, en el seno de una estructura que facilita en mayor o menor medida esta unificación, con lo cual el aspecto estructural juega un papel importante, incluyendo aquí la trayectoria de la organización universitaria. La EV representa ya un importante mercado en la sociedad de la información. Ello implica la presencia de actores económicos e institucionales en un entramado global, con intereses tanto económicos como políticos y de orden simbólico.

Este documento no contiene un enfoque educativo de la educación virtual, sino que se intenta mostrar la fase que hemos llamado tecnológica-organizacional. Nuestra intención es analizar la transformación organizacional que tiene lugar cuando la universidad adopta y adapta una tecnología que está orientada hacia el objetivo central de la organización misma: la educación. Visto así, se trata del problema clásico de la asimilación y aprendizaje de tecnologías por parte de organizaciones para incorporarlas a su proceso de producción. Hemos realizado un ejercicio de interpretación de lo que ha ocurrido entre cuatro grandes entidades universitarias en México que han incursionado exitosamente en la educación virtual.


El caso que analizamos, tres universidades públicas y una privada, en conjunto ofrecen sus servicios al 17.6 % de la población estudiantil en el año 2003 1. Las universidades son, en orden por su antigüedad, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), fundada en 1910; la Universidad de Guadalajara (UdeG), en 1925; el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en 1936 y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), en 1943. A este grupo le agregamos una quinta universidad que fue creada por el mismo ITESM, la cual para fines analíticos diferenciamos, se trata del Tec Milenio, de 2002.

Estas universidades participan de una corriente internacional de transformaciones educativas basadas en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), cuya expansión se inició a mediados de los años noventa del siglo pasado (Daniel: 1996), y lo hacen a través de sus propias capacidades internas, sus redes y relaciones con el entorno y adaptándose al tipo de población que atienden o desean atender. El presente análisis se llevó a cabo observando dos aspectos básicos desde una perspectiva de análisis organizacional: los actores y los procesos. Los actores fueron enfocados como las entidades o grupos de personas especializados en llevar a cabo los procesos de educación a distancia: cómputo o infraestructura digital y educación virtual. Otro aspecto incluido fue la estrategia, entendida como la forma de asumirlas nacientes capacidades tecnológicas adquiridas por la organización, en la búsqueda de espacios alternativos de atención a estudiantes.


La cadena de producción de la EV

La educación virtual o e-learning es una forma de enseñanza distancia con uso predominante del Internet como medio tecnológico (Ruipérez, 2003). Se trata de un resultado de procesos convergentes en el campo de las TIC y de la evolución de las organizaciones educativas. Bajo un enfoque de cadena de producción, podemos distinguir cuatro ámbitos que conforman la EV (Micheli, Armendáriz, 2005):

• El ámbito tecnológico
• El ámbito organizacional
• El ámbito educativo
• El ámbito del impacto educativo

El ámbito tecnológico: Es el conjunto de empresas y de desarrolladores universitarios del campo de los sistemas informáticos y de las técnicas computacionales, que han impulsado una corriente de innovaciones incrementales de aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales. Aspectos claves de este ámbito son las plataformas de enseñanza de ambiente virtual (decenas de estas plataformas existen bajo una lógica comercial, y otro tanto en código libre). Se trata de programas que reproducen formas y rutinas del proceso de enseñanza y trasladan así la experiencia del aula física hacia un ambiente virtual. Este es el proceso detonador de la EV, ya que multiplica el potencial de aprendizaje (numéricamente por lo menos porque cualitativamente es aún una interrogante) y brinda nuevas capacidades a las organizaciones cuyo fin es la educación.

En el ámbito organizacional: Es significativa la existencia de agentes innovadores que de manera individual crearon una nueva manera de expandir las capacidades de enseñanza basándose en las tecnologías de multimedia y de comunicación. Aparecían las posibilidades de reforzar los efectos educativos y simultáneamente, de crear nuevos dispositivos de tele educación o educación a distancia. Las universidades y centros educativos que poseían una visión previa de su quehacer a distancia, ocuparon rápidamente un lugar como desarrolladores y clientes de la tecnología de educación a distancia mediante las tecnologías digitales. Igualmente se desarrollaron las interfaces necesarias para reproducir la experiencia de enseñanza con la computadora y la Internet.



El ámbito educativo: Está conectado a la organización: los docentes generan nuevas formas de trabajo y los estudiantes nuevos estrategias de aprendizaje. La nueva pareja de enseñanza-aprendizaje encapsulada por la tecnología conlleva una importante reivindicación de las teorías educativas y su aplicación concreta en los procesos con los alumnos. Las teorías que postulan la esencia cooperativa del aprendizaje tienen un papel relevante en este nuevo ámbito. La relación de una universidad con las TIC se transforma, ya que se pasa de un modo consciente de la utilización periférica de las TIC a la utilización en los procesos clave de la organización. Ya no es simplemente una “cultura “digital sino una producción digital la que se pone en juego. Ejemplo de ello es la rápida adopción por los profesionales de la educación, de las diversas tecnologías asociadas a la comunicación vía Internet, como son los blogs.

El impacto: De la educación virtual, finalmente, se refiere a la valoración social de
los aprendizajes realizados bajo esta modalidad educativa, a los resultados reales de los aprendizajes, a las dimensiones de la nueva generación de “digito alumnos” y, desde luego estando en la última parte de la cadena, es un espacio sujeto a la ideología de la sociedad de la información y la búsqueda de prestigio por parte de las universidades. Para algunas de ellas, se trata del nuevo mercad especialmente para sus estrategias de educación continua.

En conclusión considero que se están lejanos los tiempos en que de dichas innovaciones lleguen a una fase estable ya que día a día surgen nuevas tecnologías y esta metodología cada vez se vuelve mas necesaria. La educación a distancia indiscutiblemente implica la presencia de factores tanto económicos como políticos, algunos aspectos importantes en esta metodología son sin duda las plataformas así como son los blogs mismo en el que actualmente estamos trabajando. La Educación Virtual ha ido ocupando un lugar cada vez mas importante y prestigioso en el espacio de la educación. Hoy es posible señalar que existe un fenómeno de educación virtual universitario y otro empresarial que responde a una misma lógica de la sociedad de la información.


Referencias Bibliográficas:
Jordy Micheli Thirion/Sara Armendariz Torres 2005. Una Tipología de la innovación organizacional para la Educación Virtual en universidades Mexicanas. Educación Superior. 4 95-105-
UNAM: Agenda Estadística 2003 http://www.planeacion.unam.mx/agendas/indice.php?year=2003.
ITESM: Comunicación Institucional del Tecnológico de Monterrey, octubre 2003.
http://www.itesm.mx/sistema/somos/cconocenos.html.
Tec Milenio: Entrevista con el Ing. Jorge Rodríguez Director de Planeación Académica del Tec Milenio Ferrería.

LA EDUCACION SUPERIOR A DISTANCIA EN EL NUEVO CONTEXTO TECNOLOGICO DEL SIGLO XXI

Los nuevos escenarios de nuestra sociedad del conocimiento traen consigo cambios radicales en todas las estructuras e instituciones sociales, donde nuestra educación, y particularmente la correspondiente al nivel superior y el posgrado, están siendo severamente cuestionadas en todos sus aspectos. De acuerdo con Elia Mella (2003), podemos concebir la sociedad del conocimiento como una estructura resultante de los efectos y consecuencias propiciados desde los procesos de mundialización y globalización. En la actualidad, resultan opciones estratégicas tales como la Educación a distancia. Emilie Durkheim (1979) quien planteaba en su obra Educación como socialización que a cada sociedad le correspondió un determinado sistema educativo. En el cual convergerán los sistemas presenciales que ya conocemos, con las modalidades alternativas como las tutoriales, semiescolarizadas y a distancia. En un futuro cada vez más cercano ya no habrá distinción entre educación presencial y educación a distancia. Ya que todo será una misma educación.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

La educación a distancia estuvo muy relacionada con la educación abierta, al ser una opción de estudios que no planteaba tantas limitaciones, se plantearon como un una respuesta a las necesidades educativas de aquellos sectores de la población David Thierry (1995) sostiene que desde el año de 1980, Latinoamérica mostro un creciente interés por los modelos y metodologías provenientes de países que ya experimentaban exitosamente esta modalidad como Canadá, Francia, Inglaterra Alemania y los Estados Unidos de América al problema mas frecuentes que se enfrentaron los países latinoamericanos es que muchos de los modelos al provenir de de países con mayores niveles de desarrollo industrial, no fueron suficientemente adecuados a las circunstancias regionales. De cualquier manera ya existen una experiencia considerable por Instituciones de Educación Superior IES dedicadas a la educación a distancia. En Costa Rica, la Universidad Nacional Abierta, en Venezuela, en la UNAM de México, el sistema de educación a distancia de la Universidad de Guadalajara que a partir de Enero 2005 se denomina sistema de Universidad Virtual.

NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUACION A DISTANCIA.

Las innovaciones tecnológicas nos enseñan que debemos prepararnos también para tener la suficiente disposición al cambio y a lo inesperado, y no encerrar nuestro entendimiento a la realidad de la Educación tradicional. Uno de los modelos alternativos para el aprendizaje a distancia desde una perspectiva pedagógica que atiende las distintas características del sujeto es el enfoque del constructivismo, ya el individuo se concibe como un sujeto autónomo cuyos procesos de aprendizaje se vislumbran como procesos invariantes de asimilación-acomodación. De acuerdo con Frida Díaz Barriga esta propuesta se alimenta de las aprobaciones de diversas corrientes el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de Vigostky, algunas teorías instruccionales. Estos autores comparten el principio de la importancia de la actividad constructivista del alumno. Las tecnologías no constituyen entonces un recurso inapelablemente eficaz para el aprendizaje de los alumnos, sino que resulta necesario integrarlas en un programa educativo bien fundamentado para usarlos pedagógicamente puesto que la conjunción de todos los elementos relativos al proceso educacional. (Objetivos, contenidos, metodologías, estrategias actividades etc.) Son las condiciones indispensables que permiten adquirir realmente un sentido educativo.

Martin Pastor Angulo 2005 La Educación Superior a Distancia en el nuevo contexto Tecnológico del siglo XXI Educación Superior 4 77-93.